Kush i trembet reformës së arsimit të lartë dhe pse?

Nga Fatos Tarifa, botuar në Mapo Online, 12 maj 2014

Në librin e tij të njohur “Shkaqet e Luftës së Tretë Botërore” (The Causes of World War III, 1963), C. Wright Mills, një prej sociologëve dhe intelektualëve publikë më të shquar të shekullit të 20-të, ka shkruar: “Komuniteti akademik jeton dhe punon në një shoqëri që desensibilizon….[Anëtarët e tij] nuk ofrojnë njohuritë e veta dhe nuk tregojnë sensibilitetin që kërkohet nga publiku, kur është publiku ai që duhet t’i vërë përpara përgjegjësisë ata që marrin vendime ‘në emër të kombit’” (f. 145). Këto fjalë të Mills-it më erdhën vetiu në mendje ndërsa lexoja reagimin e një grupi pedagogësh të Universitetit të Tiranës, të cilët, si pjesë e një Forumi për Autonominë dhe Lirinë akademike, i krijuar, mesa duket, ditët e fundit, si një opozitë “akademike” ndaj projektit për reformimin e sistemit të arsimit të lartë në Shqipëri, i bënë publike objeksionet e tyre pak ditë më parë. Mills, pa dyshim, do ta kishte vlerësuar një akt të tillë intelektual, por vetëm nëse kërkesat e tyre do të motivoheshin nga interesi i gjerë publik dhe do të mbroheshin “në emër të kombit”, jo në emër të interesave private të disa pedagogëve të pakënaqur nga problemet që eventualisht mund të krijojë për ta, si individë, reforma në fjalë.

Mbrojtës të një sistemi arkaik

Edhe më parë, në mjaft raste, në media, por veçanërisht në librat e mi “Dija, universiteti dhe demokracia” (2012) dhe “Arsim i lartë për një shoqëri të hapur” (2013), jam shprehur publikisht për domosdoshmërinë që sistemi i arsimit të lartë në vendin tonë, jo thjesht të reformohet, por të transformohet rrënjësisht, për të mundësuar krijimin gradualisht të universiteteve për nevojat e shekullit të 21-të. Jam shprehur dhe kam kërkuar që autonomia (jo vetëm ajo financiare) e universiteteve duhet mbrojtur e realizuar në praktikë, dhe se, madje, më e rëndësishme se kjo autonomi, është cilësia e programeve, e kurrikulave dhe e procesit të mësimdhënies në universitetet tona. Po kështu, kam vënë në dukje domosdoshmërinë që universitetet shqiptare të shndërrohen në qendra të vërteta të kërkimit shkencor. Nëse do të kisha vënë re se kritikat e grupit të pedagogëve të cilëve u referohem synojnë të njëjtën gjë, do u bashkohesha zërave të tyre. Por unë nuk pajtohem me shumë prej objeksioneve që ata ngrenë dhe, sidomos, me frymën e mesazhit që përcillet, e cila nuk është konstruktiviste. Edhe pse është absolutisht e drejta e tyre që të kritikojnë gjithçka që nuk u pëlqen në universitetet dhe në shoqërinë shqiptare, qëndrimin e disave prej tyre e vlerësoj si një përpjekje për të frenuar një zhvillim, më në fund pozitiv, në Shqipëri, në emër gjoja të interesave publike dhe fateve të vendit. Gjithmonë ka ekzistuar dhe ekziston një kontradiktë, apo një marrëdhënie e tensionuar midis dijes dhe sistemit në të cilin kryhen realisht prodhimi, transmetimi dhe mësimi i saj. Dija ndryshon dhe zhvillohet shumë më shpejt sesa sistemi, pasi “tendencat gjenetike” të sistemit të arsimit të lartë, apo ajo çka profesori i Universitetit të Harvardit, Clayton Christensen e quan “ADN-në e universitetit”, janë shumë të forta. Sipas tij, “genet institucionale, të shprehura në katalogët e kurseve dhe në standardet për pranimin e studentëve dhe për promovimin e pedagogëve janë egoiste; ato riprodhojnë vetveten besnikërisht, madje edhe në dëm të mirëqenies së institucionit”. Institucionet, përgjithësisht, por sidomos ato të arsimit të lartë, janë shumë refraktare, vështirësisht të manovrueshme dhe ndryshojnë shumë ngadalë. Po kështu, pedagogët e universiteteve, madje edhe në vende shumë demokratike, kanë qenë historikisht konservatorë, ruajtës të stutus quo-së. Qëndrimi që mban ky grup pedagogësh të Universitetit të Tiranës shpreh, në kushtet e mjedisit akademik shqiptar, pikërisht një konservatorizëm të tillë, që synon të mbajë në këmbë një sistem arsimor anakronik e të kalcifikuar. I krijuar mbi 60 vjet më parë, sipas modelit sovjetik, ky sistem ka ndryshuar shumë pak që nga ajo kohë, veçanërisht nga pikëpamja strukturore, por, në mjaft raste, edhe nga përmbajtja e njohurive që u transmeton studentëve dhe metoda e punës që u mëson atyre. Nëse ka nga ata që mund të më kundërshtojnë në këtë pikë, mjafton vetëm t’ju kujtoj se, edhe modeli amerikan i universitetit, i cili është provuar si modeli më i suksesshëm deri më sot, është produkt i shekullit të 19-të dhe, në fakt, strukturalisht, ai ka ndryshuar fare pak qysh pas mbarimit të Luftës së Parë Botërore. Ky nuk është thjesht një opinioni imi, por vlerësimi i një profesori shumë të njohur të vetë Universitetit të Harvardit, Louis Menand, i artikuluar qartësisht në librin e tij “Tregu i Ideve: Reformë dhe rezistencë në Universitetin Amerikan” (The Market Place of Ideas: Reform and Resistance in the American University, 2010, f. 17). Ky sistem, sigurisht ka ndryshuar në shumë drejtime të tjera (demografikisht, intelektualisht, financiarisht, teknologjikisht, si edhe përsa i përket misionit dhe qëllimeve të tij) dhe këto ndryshime, pa dyshim, kanë ndikuar substancialisht në mënyrën sesi jepet mësim dhe si kryhet kërkimi shkencor në universitetet amerikane. Sidoqoftë, Menand në dukje një fakt, para të cilit disa pedagogë të Universitetit të Tiranës duke se janë “të verbër”, atë se sistemi universitar amerikan akoma është “një sistem i fundit të shekullit të 19-të, i krijuar për arsyet [dhe nevojat] e fundit të shekullit të 19-të”. Dhe nëse sistemi universitar amerikan, më i miri që vazhdon të ketë bota sot, është më shumë se një shekull “i vjetruar”, ç’mund të themi për sistemin e arsimit të lartë në Shqipëri? Duke i kuptuar e vlerësuar të drejtën dhe obligimin intelektual për t’u shprehur publikisht për çështje të rëndësishme të shoqërisë, arsye këto që motivojnë edhe këtë polemikën timen, pyetja që kam, sidoqoftë, është kjo: Përse individë të caktuar brenda sistemit tonë universitar, pedagogë që mbajnë titullin “profesor”, kërkojnë të ruajnë praktika të vjetruara duke u bërë pengesë për institucionalizimin e praktikave të reja të organizimit, të mësimdhënies e kërkimit shkencor në universitetet tona, në një kohë kur debati mbi domosdoshmërinë e reformimit të sistemit të arsimit të lartë është bërë, në këto dy-tri dekadat e fundit, global. Ky debat ka marrë shkas dhe motivohet nga të kuptuarit gjithnjë e më mirë të faktit se arsimi i lartë është një investim me efektivitet të lartë për zhvillimin ekonomik e shoqëror të çdo vendi. Një sistem modern i arsimit të lartë dhe universitete të klasit të parë janë asete me vlerë të jashtëzakonshme për ekonominë e një vendi të zhvilluar, e cila, në kushtet e shekullit të 21-të, tenton të shndërrohet gjithnjë e më shumë në një ekonomi të mbështetur në dijen. Shqipëria nuk mund të bëjë përjashtim nga rregulli dhe rregulli i përgjithshëm është se universiteti ndryshon për t’iu përgjigjur nevojave dhe oportuniteteve të reja.

Një reformë me rëndësi kombëtare, kërkon një diskutim mbarëkombëtar

Shoqëria jonë, si çdo shoqëri tjetër, pret shumë nga universitetet dhe është krejt e natyrshme që të shqetësohemi kur sistemi i arsimi i lartë nuk funksionon ashtu siç shoqëria, pra të gjithë ne, dëshirojmë që ai të funksionojë. Natyrisht, jo të gjitha pritshmëritë tona për arsimin e lartë janë realiste, siç nuk janë të tilla edhe disa nga pritshmëritë tona për demokracinë. Mësimdhënia është një proces shumë i vështirë, një veprimtari, suksesi i së cilës është i vështirë të përcaktohet e të matet. Kërkimi shkencor, gjithashtu, është i vështirë. Çmimi që paguhet për një ide shumë të mirë, ose për një gjetje shkencore, përfshin edhe koston me të cilën ne, në shumicën e rasteve, arrijmë të prodhojmë ide jo të mira dhe pa ndonjë vlerë të veçantë. Nuk ka dyshim se reforma që propozohet nuk është më e mira. Ajo ka defekte të shumta, jo në parimet e saj, të cilat janë të qarta e të drejta, por në një pjesë të atyre çfarë quhen “nuts and bolts” të sistemit, pra në disa prej pjesëve dhe elementëve organikisht të lidhur mes njëri-tjetrit që e bëjnë sistemin të funksionojë. Defekte të tilla, që janë të dukshme për këdo që e njeh sistemin universitar amerikan dhe atë britanik, mund të korrigjohen përpara (jo pasi) projekti i propozuar të jetë shndërruar në ligj. Unë nuk do të merrem me to në këtë shkrim, sidoqoftë, dëshiroj të theksoj se, nëse veprimtarisë së deritanishme të Komisionit për Arsimin e Lartë dhe Kërkimin Shkencor mund t’i bëhej një vërejtje esenciale, kjo do të ishte, në gjykimin tim, sektarizmi me të cilin është punuar deri më sot. Konsultat dhe takimet informuese që janë zhvilluar gjatë dy-tre muajve të fundit janë krejt të pamjaftueshme për një reformë të përmasave e të një rëndësie të tillë kombëtare (dhe vetë koha ka qenë shumë të shkurtër). Në këto takime kanë munguar debati i gjerë akademik, konsultat me grupet kryesore të interesuara—studentët, pedagogët, prindërit dhe biznesi—pa përmendur që një pjesë e mirë e anëtarëve të atij komisioni nuk janë ekspertë të mirëfilltë në fushën e arsimit të lartë dhe nuk i njohin përvojat më të mira të universiteteve të botës anglo-amerikane, mbi bazën e të cilave mbështetet projekti i propozuar. Kryetari i Komisionit, kolegu dhe miku im shumë i respektuari, z. Gjonça, ka njohuritë dhe përvojën e duhur për ta drejtuar punën e tij dhe unë e vlerësoj shumë angazhimin dhe kontributin e tij në këtë proces. Por barra e punës dhe përgjegjësia historike për reformimin e tërë sistemit të arsimit universitar në vendin tonë janë të një magnitude të tillë që s’mund të mbahen nga një individ i vetëm, as nga një grup i vogël njerëzish, dhe që kërkojnë, padyshim, një kohë më të gjatë për të planifikuar sa më mirë hapat që duhen bërë. Kjo do të ishte një kritikë e drejtë dhe e mirëpritur, edhe nëse do të bëhej nga ata pedagogë të Universitetit të Tiranës, që pak ditë më parë bënë publike objeksionet e tyre për reformën. Por, këta të fundit, duket se e kontestojnë reformimin e sistemit të arsimit të lartë in toto, me argumente që, në pjesën më të madhe, nuk qëndrojnë.

“Tripologji” analitike

Projekti i reformës së sistemit të arsimit të lartë mund të mbështetej shumë më mirë në eksperiencat, në vlerësimet dhe në sugjerimet e specialistëve më të zotë në fushën e arsimit të lartë dhe të grupeve kryesore të interesit, pasi (a) ajo që përbën nexus-in e arsimit të lartë dhe të shoqërisë shqiptare është një raport dinamik midis shumë faktorëve, makro- dhe mikro-socialë, që duhen mbajtur më mirë parasysh dhe (b) për shkak të rëndësisë së jashtëzakonshme që ka dija dhe zhvillimi i arsimit të lartë për të sotmen dhe për të ardhmen e kombit tonë. Siç kam theksuar edhe në një rast tjetër, dija është produkti ynë më i rëndësishëm. Suksesi i pothuajse të gjitha produkteve dhe industrive të tjera varet prej saj, por vlera e saj nuk është vetëm ekonomike. Krijimi, përhapja, aplikimi dhe ruajtja e dijes janë aktivitetet kryesore të një civilizimi. Dija është memorie sociale, një lidhje me të kaluarën; por ajo është edhe shpresë sociale, një investim për të ardhmen. Nga ky këndvështrim, shqetësimi që shprehin grupi i pedagogëve lidhur me thellësinë e analizës mbi të cilën është mbështetur projekti është i legjitimuar, por është i pajustifikuar dhe i paargumentuar pretendimi se analiza e Komisionit është “sipërfaqësore”, e mbështetur “më shumë në opinione dhe perceptime, sesa në të dhëna konkrete”. Përkundrazi, mua më duken sipërfaqësore dhe të pambështetura shumë nga kontestimet që i bëhen këtij projekti prej tyre. Argumenti i tyre “sociologjik” është se analiza mbi të cilën është mbështetur projekti është e mangët, pasi ajo, gjoja, lë pas dore rrafshin “makrosocial” dhe atë“mikrosocial” dhe mbështetet vetëm “në rrafshin mezosocial”, me çka ata kuptojnë aspektin “menaxherial”. Për këtë arsye, ata vlerësojnë se analiza në fjalë ka “probleme të mëdha metodologjike”, pa dhënë vetë asnjë shpjegim për këtë pretendim kaq serioz të tyre. Sepse, nëse metodologjia është e gabuar, edhe rezultati do të jetë i tillë. Sidoqoftë, më duhet të them se përdorimi i termave “makro- meso- dhe mikro-social”, terma këta që në sociologji dhe në shkencën sociale përgjithësisht nënkuptojnë nivele të caktuara të analizës empirike ose teorike (por që përdoren pasaktësisht në kontekstin e këtij diskutimi nga pedagogët në fjalë), nuk e bën pretendimin e tyre domosdo një pretendim të bazuar e të argumentuar shkencërisht. Fjala vjen, analiza mbi të cilën është mbështetur propozimi, mund të mos jetë (dhe në fakt nuk është) e plotë, por ajo, siç thashë edhe më sipër, nuk është sipërfaqësore. Ajo është, padyshim, një analizë në nivel makro-social, pasi (a) objekt i saj është i tërë sistemi i arsimit të lartë të këtij vendi, (b) reformimi i këtij sistemi do të ndikojë ndjeshëm në jetën dhe mirëqenien e të gjithë shoqërisë shqiptare dhe (c) reformimi i universitetit shqiptar vlerësohet si një domosdoshmëri në kushtet e zhvillimeve të sotme globale, jashtë të cilave nuk mund të mbijetojmë pa u përshtatur, pa u reformuar, pa u bërë kompetitivë edhe në fushën e dijes. Edhe nëse ky komision do të donte ta evitonte analizën në nivel makro-social, kjo do të ishte, në fakt, e pamundur për shkak pikërisht të implikimeve makro-sociale që mbart me vete reforma e sistemit të arsimit të lartë. Tërësisht pa vend është edhe vërejtja tjetër se, duke u fokusuar në nivelin “meso” të analizës, komisioni ka injoruar analizën në nivel “mikro-social”, pra ka humbur nga sytë studentët dhe pedagogët dhe s’ka menduar për ta. Unë mendoj se, përkundrazi, një meritë e këtij projekti është pikërisht ajo se, duke ia “shkurtuar duart” shtetit në veprimtarinë e universiteteve, sistemi i ri jo vetëm që nuk “e dëmton rëndë autonominë universitare”, siç pretendon ky grup pedagogësh, por i shndërron këto institucione më shumë në universitete të pedagogëve dhe të studentëve sesa në bastione të shtetit. Ai e shndërron Departamentin e një universiteti, i cili duhet të jetë edhe financiarisht autonom, në njësinë më të rëndësishme dhe në hallkën kryesore të tij, ndërkohë që përgjegjësve të departamenteve u heq pushtetin dhe privilegjet e panevojshme në një institucion akademik, duke i bërë ata të barabartë me çdo anëtar të stafit akademik, por me angazhime dhe përgjegjësi administrative (jo privilegje) të tjera. Sa për atë që ky grup pedagogësh e konsideron “rrafsh mezosocial”, me çka kuptojnë “menaxherët” e sistemit të arsimit, më duhet të them,kuptimi që ata i japin nivelit “meso” të analizës është i pasaktë. Me këtë, ata dëshmojnë se probleme më të mëdha metodologjike kanë kontestimet e tyre ndaj reformës së sistemit të arsimit të lartë, sesa vetë analiza mbi domosdoshmërinë e saj.

Alibitë e skeptikëve

Dekarti këshillonte që, nëse dikush humbet rrugën në mes të një pylli, mënyra më e mirë për të dalë prej tij është jo duke u kthyer sa në një drejtim në tjetrin, por duke ecur në një drejtim të vetëm, sepse kështu do të arrijë atje ku pylli mbaron. Kjo këshillë mund të shërbente si analogji për kritikat që i bëhen projektit të reformës në fjalë, e cila, gjoja, “nuk ka referenca të qarta përsa i përket modelit” që propozohet. Ky është një tjetër vlerësim i gabuar i këtij grupi pedagogësh, sepse,vetëm dikush që nuk e njeh sistemin britanik të universiteteve s’mund ta kuptojë që modeli i zgjedhur është pikërisht ai britanik. Kjo është, ndoshta,një ndër arsyet që shpjegon “panikun” e tyre, të cilin, ata vetë nuk ngurrojnë ta shprehin duke thënë se: “modeli aktual publik shqiptar”i universitetit, “i ngjashëm me modelin e universiteteve publike ne të gjitha vendet europiane, zhduket”. Për më tepër, ata i shqetëson fakti se modeli i propozuar “nuk jep asnjë garanci se nuk do të jetë një dështim”. Ta nis nga ky shqetësim i fundit, që në fakt është një alibi për skeptikët dhe të pakënaqurit e reformës, për të ardhur te shqetësimi i tyre i parë. Deri më sot, askush nuk ka mundur ta dijë se si do të lindë një fëmijë, edhe nëse prindërit e tij janë gjeni. Përveçse në shkencat ekzakte, por edhe këtu pas eksperimentesh të njëpasnjëshme, askush nuk ka mundur të parashikojë rezultatin final të një projekti të tillë të inxhinierisë sociale, siç është reformimi, ose transformimi i sistemit të arsimit të lartë. Arsimi i lartë nuk jep rezultate në tremujorin e ardhshëm, as në dy ose në pesë vjet; ai ka të bëjë me inovacione dhe zbulime që mund të kërkojnë dekada të tëra. Por kjo nuk do të thotë që sistemi të mos reformohet. Përkundrazi, kur kuptohet se sistemi është vjetruar dhe bëhet pengesë për zhvillim të mëtejshëm, ai duhet reformuar, madje sa më parë. Edhe nëse projekti i propozuar (dhe që, padyshim, ka nevojë të përmirësohet) nuk është më i miri, ai është, sidoqoftë, shumë më i mirë se sistemi aktual i arsimit të lartë në Shqipëri. Pas më shumë se 30 vitesh eksperiencë pedagogjike e kërkimore në arsimin e lartë, prej të cilave 13 vite në 5 universitete publike e private në Shtetet e Bashkuara dhe në Holandë dhe më shumë se kaq në Universitetin e Tiranës dhe në dy universitete private në Tiranë, unë pa asnjë ngurrim mbështes një model si ky që propozohet për universitetet shqiptare (duke kërkuar që projekti aktual të përmirësohet), sesa sistemin etatist e të prapambetur që kemi sot. Përsa i përket shqetësimit se me reformën e propozuar zhduket “modeli aktual publik i universitetit” në Shqipëri, kaq “i ngjashëm me atë të universiteteve europiane”, ai më duket i pabazuar. Sepse nuk bëhet fjalë për të “zhdukur” një sistem (edhe sikur ky të ishte synimi, ai do të ishte i pamundur të realizohej), por bëhet fjalë për të zëvendësuar shumë elementë dhe praktika anakronike e të delegjitimuara të sistemit universitar ekzistues me elementë dhe praktika të reja, që janë provuar se janë akademikisht më të suksesshme, ekonomikisht më rentabël dhe shoqërisht më të dobishme dhe, si të tilla, pra, mund të aplikohen edhe në kushtet dhe për nevojat e vendit tonë. Një arsye pse një pjesë e pedagogëve në fjalë i tremben modelit të ri, është se ky model është i panjohur për ta, sikurse është e panjohur për një pjesë të tyre edhe gjuha që flitet dhe në të cilën bëhen kërkime në universitetet e botës anglo-amerikane dhe në shumë universitete të tjera, madje edhe në Europë. Për pjesën më të madhe të tyre ka qenë frëngjishtja gjuha me të cilën ata kanë “ngrënë bukë” në universitetet shqiptare deri më sot; një model britanik dhe gjuha angleze, e cila sot është bërë lingua franca e arsimit të lartë, e shkencës dhe e kulturës, i vë disa prej tyre në një pozitë të parehatshme. Kjo edhe mund ta zhvlerësojë ndonjërin prej tyre duke ia hequr atë lloj aureole “madhështie” me të cilën të tjerët dhe ai vetë është mësuar ta shohë portretin e tij. Sidoqoftë, interesat e ngushta individuale dhe egoja nuk mund të jenë argumente për të hedhur poshtë, me një të rënë të lapsit, një reformë të domosdoshme, madje shumë të vonuar, të krejt sistemit të arsimin e lartë.

Një model krahasimisht më cilësor dhe i provuar

Nga të gjitha modelet universitare që ekzistojnë në Europë, ai britanik është provuar se është më i miri. Unë vetë jam shprehur vazhdimisht se parapëlqej, për shumë arsye,modelin amerikan të universitetit por, në kushtet e Shqipërisë, ky model, kryesisht për arsye që kanë të bëjnë me financimin e sistemit, do të ishte i pamundur të adoptohej. Por, nëse nuk mundemi të huazojmë modelin amerikan, unë mendoj se me modelin britanik kemi zgjedhur modelin (europian) që është më pranë tij dhe cilësisht më i miri në kontinentin tonë. Ky model,pavarësisht sfidave që paraqet adoptimi i tij në Shqipëri, është jo vetëm i mundshëm në kushtet e vendit tonë, por edhe zgjidhja më e mirë afatmesme dhe afatgjatë, që garanton, në një masë më të madhe sesa modelet e tjera europiane, sukses në reformimin e sistemit. Deri më sot, ajo që ne kemi bërë në Shqipëri ka qenë ndjekja gjoja e modeleve të ndryshme, duke marrë diçka nga modeli universitar gjerman, diçka nga ai francez, diçka nga ai italian dhe duke ruajtur shumë nga modeli sovjetik. Me fjalë të tjera, deri më sot jemi sjellë vërdallë, sa andej-këtej, në pyllin për të cilin fliste Dekarti. Nga kjo, përveçse kemi gënjyer veten, kemi krijuar një sistem universitar eklektik dhe, për këtë arsye, jo të përshtatshëm për kushtet e vendit tonë, një sistem në të cilin ka sunduar e sundon modeli linear tradicional i transmetimit të dijes (monologu i lektorit në auditor), pa mundur të krijojmë kushtet për një climax intelektual te një gjeneratë studentësh, për të cilët, pedagogu dhe teksti universitar nuk janë më të vetmet burime informacioni, dhe të cilët, lehtësisht dhe brenda një kohe shumë të shkurtër, marrin sot njohuri nga një numër shumë i madh burimesh alternative. Duke i njohur personalisht disa nga pedagogët e këtij grupi kontestues, jam i sigurt se kjo është pikërisht ajo çka ata bëjnë në auditor dita-ditës, në mënyrën më të rëndomtë e më të padobishme: I detyrojnë studentët të blejnë e të lexojnë tekstet e tyre gjysmë të kopjuara, gjysmë të përshtatura, gjysmë të përkthyera dhe shumë herë me një informacion tejet të vjetruar e të parëndësishëm, dhe u thonë studentëve njëqind herë të njëjtën gjë, ndërsa herën e njëqind e njëjtë, i pyesin ata nëse e mbajnë mend çfarë u kanë thënë njëqind herët e para. Është e lehtë ta hedhësh poshtë, me 4-5 radhë, një model të propozuar, kur nuk ke njohje të mjaftueshme për atë model dhe për modele të tjera konkurruese, ashtu sikurse është e pamundur të vlerësosh një sistem, një shoqëri, ose një dukuri të caktuar pa bërë krahasim me sisteme, shoqëri dhe dukuri të tjera ose të ngjashme. Dëshiroj t’ju kujtoj kolegëve të mi të shkencave sociale në atë grup pedagogësh që e kontestojnë reformën, maksimën e njohur të sociologut amerikan Gay Swanson se, “të mendosh pa krahasuar është e pamendueshme, dhe pa krahasim, nuk mund të ketë mendim shkencor dhe kërkim shkencor”(Thinking without comparison is unthinkable. And, in the absence of comparison, so is all scientific thought and scientific research). Dëshiroj, gjithashtu, t’ju jap të njëjtëve kolegëedhe një mësim të vyer të komparativistit më të madh të shekullit të 20-të dhe njërit prej sociologëve e politologëve më të shquar të gjysmës së dytë të atij shekulli, Seymour Martin Lipset, i cili thoshte se, “ai njeri që njeh vetëm një vend, nuk njeh asnjë vend” (A person who knows only one country knows no countries). Shtrohet pyetja: me cilin model europian krahasohet prej tyre modeli britanik, për të argumentuar tezën e tyre se, edhe pse “i suksesshëm”, ky model nuk është më i mirë se ai i “universiteteve publike në të gjitha vendet europiane”? Modeli francez, ai gjerman apo italian? Këtë nuk na e thonë, por thonë se modeli i propozuar mund të jetë “një dështim” dhe, më kryesorja, se me këtë model, hiqet dorë nga “koncepti rePUBLIKan mbi të mirën publike” (!). Më duhet t’iu kujtoj kolegëve të mi të Universitetit të Tiranës se vetë konceptet “e mirë publike” dhe “interes publik” janë formuluar për herë të parë nga një filozof dhe reformator i madh anglez në shekullin e18-të, Jeremy Bentham, pra në Mbretërinë britanike, dhe jo në një republikë europiane. Përveç kësaj, nëse e shtrojmë çështjen nga një perspektivë sociologjike dhe e trajtojmë atë në një nivel të caktuar abstraksioni, a mund të konsiderohet koncepti i interesit publik si një kriter për analizën dhe vlerësimin e politikave dhe reformave sociale? Interesi publik ka të bëjë me disa të mira universale, pra me disa vlera, të cilat besohet se i shërbejnë çdo anëtari të shoqërisë. Në fakt, ne nuk e dimë se cilat vlera janë të këtij lloji. Nëse ju thoni, për shembull se “kontrolli mbi ndotjen e ajrit i shërben interesit publik”, kjo do të thotë se ju besoni që ndotja e ajrit ju dëmton jo vetëm juve, por edhe shumë njerëz të tjerë dhe se përfitimet nga kontrolli mbi ndotjen e ajrit e justifikojnë koston e investimeve në këtë drejtim. Një përgjigje e tillë, sidoqoftë, nuk do të thotë se çdo njeri pajtohet me ju, ose mendon se ju keni të drejtë. Kjo është arsyeja që Bentham, në veprën e tij të njohur “Hyrje në parimet e moralit e të legjislacionit” (An Introduction to the Principles of Morals and Legislation, [1789] 1907, ff. 4-21),vlerësonte si kriterin më të mirë për analizat e politikave atë të “së mirës më të madhe për pjesën më të madhe [të popullsisë]” (“the greatest good for the greatest number”), kriter në bazë të të cilit ai besonte se mund të arrihet çdo marrëveshje mes njerëzve. Por, edhe vetë një kriter i tillë, sidoqoftë, nuk është pranuar dhe nuk pranohet universalisht.